La gouvernance documentaire se définit comme la stratégie, les règles et les bonnes pratiques mises en place dans une entreprise ou une organisation afin de gérer les documents de manière efficace et sécurisée. Elle concerne toutes les étapes du cycle de vie des documents : de leur création à leur archivage, en passant par leurs modifications successives, leur historique d’élaboration jusqu’à leur version définitive, et leur diffusion éventuelle.
Elle s’applique à tous les types de documents, et il y en a des dizaines, liés aux activités financières, juridiques, de gestion des ressources humaines, de production, etc. Les mails, les documents provisoires nécessaires à l’élaboration d’un projet, d’un partenariat, ou autre en sont également l’objet.
L’archivage est souvent – à tort – confondu avec le stockage de documents (voire réduit à ce seul aspect). Or il va beaucoup plus loin puisqu’il vise à assurer la qualité, l’authenticité, l’intégrité et la sécurité des documents, ainsi qu’à faciliter leur accessibilité sur le court ou long terme, et donc leur recherche et leur accès.
L’archivage comprend également des politiques de conservation (et de destruction) ce qui permet de garantir que les documents « engageants » pour l’entreprise ou l’organisation seront conservés pendant une période suffisamment longue pour répondre aux critères juridiques et administratifs. On évite ainsi de conserver des documents inutiles ou obsolètes, qui peuvent nuire à la performance et à la sécurité de l’entreprise .
La question de la durée de conservation est primordiale, car même s’il existe des durées légales ou officielles, chaque entreprise, chaque organisation doit créer le référentiel qui lui est propre.
C’est justement l’objectif de la méthode Arcateg, développée par Marie-Anne Chabin, « véritable « couteau suisse » pour l’archivage managérial et la gouvernance de l’information engageante ». Elle a développé sa méthode dans un ouvrage publié aux Éditions Klog et dans une formation, proposée en distanciel depuis 2021.
Notre formation à la gouvernance des données “Construire son référentiel Arcateg™ en 10 étapes” vous permettra d’améliorer la maîtrise des risques informationnels de votre organisation. Le cœur de la méthode est son référentiel de 100 catégories de conservation prédéfinies qui permet de classer l’exhaustivité des documents et des données engageants.
Quelle est la différence entre les examens professionnels par avancement de grade ou par promotion interne dans les bibliothèques de la fonction publique territoriale ? Voici une courte synthèse pour en résumer les principaux éléments.
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En 2019 et malgré l’existence des permaliens, comme moi, vous pestez sans doute souvent après les nombreux liens morts qu’il faut sans cesse réparer ou remplacer dans les bibliographies.
[Republication : publié en décembre 2017, je remets cet article en ligne pour les profs-docs intéressés]
Développée à l’École des Mines par Bruno Latour (voir son site) il y a une quinzaine d’années, puis à Sciences Po et dans de nombreuses grandes écoles en France et à l’étranger, la cartographie des controverses est également utilisée par les enseignants en info-com ou les professeurs documentalistes pour permettre à leur élèves ou étudiants d’expérimenter et de développer leurs compétences documentaire et informationnelles grâce à cet enseignement pratique.
Cet article n’a pas prétention à théoriser ou à modéliser la cartographie des controverses, il est simplement un retour des expériences que j’ai pu mener jusqu’en 2015 avec des étudiants de DUT Information Communication, à l’IUT du Havre où j’ai enseigné pendant 15 ans.
Objectifs du « cours » de cartographie des controverses
Mes objectifs étaient de faire travailler les étudiants sur une thématique de « controverse » – c’est-à-dire un sujet polémique – afin qu’ils la comprennent, se l’approprient et puissent la présenter (et la représenter) :
– Dans un blog intégrant a minima une synthèse de la controverse, la présentation des différents points de vue, une cartographie des acteurs, une frise chronologique et une bibliographie des sources ;
– Lors d’une présentation orale de 10 mn devant leurs camarades : 5 mn pour exposer la controverse, 5 mn de « rapport d’étonnement ».
Ce module était destiné à travailler avec les étudiants les compétences suivantes :
– Compétences documentaires : recherche d’information sur le Web et en bibliothèque / CDI ; évaluation des sources ; analyse critique des sources et des acteurs – apprendre des techniques d’exploration du débat dans le media traditionnels et numériques.
– Compétences techniques : création et paramétrage d’un blog, utilisation des outils de pensée visuelle et utilisation, des outils de cartographie de l’information, des outils de frise chronologique.
– Compétences organisationnelles : travailler en groupe ; travailler en mode projet.
Organisation
L’exercice, inspiré des pratiques de Sciences Po (voir leur syllabus) mais adapté à des 2e année de DUT, se déroulait sur le 3e semestre, de septembre à décembre pendant les cours de veille stratégique et d’intelligence collective, soit environ 40h d’octobre à décembre ainsi réparties :
– 4 cours de 2 h consacrés à des cours plus théoriques sur la veille et l’intelligence collective.
– Puis 7 séances de 4h destinées à la cartographie des controverses elle-même. Chaque séance s’organise en 45 mn de théorie (présentation des outils, retour sur la méthodologie, etc.), et 3h15 de travail en groupe.
– Les interséances nécessitant bien évidemment un certain nombre d’heures de travail individuel de chaque groupe, variable selon les groupes.
– La dernière et huitième séance étant le moment de la restitution orale des travaux des groupes.
Notons que, se déroulant en 2e année de DUT, les étudiants avaient eu au préalable des cours de recherche d’information, de réalisation de sites ou blogs, une initiation aux réseaux sociaux, etc. ainsi que de nombreux travaux de groupes. Ils ne débutaient donc pas sur ces exercices.
Les étapes du travail
Séance 1 : mise en place
Les étudiants doivent constituer des groupes par 3 ou 4 pour choisir une thématique de controverse. Des sujets sont proposés par défaut, mais chaque groupe est libre de choisir un autre sujet (exemples de sujets : la GPA, le gaz de schiste, la cigarette électronique, etc.)
Ils reçoivent ensuite les consignes pour construire leur projet : répartition des tâches (et des « responsabilités »), explication des étapes du travail, des livrables à rendre et du calendrier de travail.
La liste des livrables et leur date de rendu leur est donnée dès le début de la séance afin qu’ils puissent s’organiser.
Ensuite les étudiants peuvent commencer la recherche d’information dont les premiers objectifs sont de :
– Comprendre le sujet : être capable de définir les grandes lignes de la controverse.
– Trouver les différents acteurs qui s’opposent.
– Commencer à répertorier les sources d’information les plus fiables.
– Classer ces sources par types : médias généralistes, médias spécialisés, sources scientifiques, experts (politiques, sociologiques, etc.).
La recherche d’informations s’est déroulée de la séance 1 à la séance 6 (voire 7 pour les groupes « retardataires »). L’objectif de ce travail n’étant pas d’être exhaustif en terme de sources mais au contraire sélectif et critique. Il s’agissait également de savoir établir une liste de sources et d’acteurs représentant les deux (ou plus) versants de la controverse, tout en restant neutres dans leur future présentation.
Pour la séance suivante, les étudiants devaient préparer les livrables suivants : une première liste de sources argumentées, une page de synthèse sur le sujet de controverse et un lien vers un diagramme de Gantt en ligne, à mettre à jour chaque semaine. Ces livrables devaient m’être envoyés la veille de la seconde séance afin que je puisse en prendre connaissance.
Séances 2 et 3 : analyse des sources et frise chronologique
Ces deux séances ont pour objectif d’établir la chronologie de leur controverse (date de « naissance », principales publications ou événements clés, parution de textes législatifs, etc.).
La frise chronologique étant l’un des livrables finaux, plusieurs outils leur ont été présentés pour créer une « timeline » en ligne, partageable et intégrable sur leur futur blog (ils restaient cependant libres d’en choisir un autre).
Pour la séance 4, les livrables à m’envoyer étaient une liste argumentée et une typologie des acteurs.
La frise chronologique devant être terminée pour la séance 5.
Séance 4 et 5 : cartographie des acteurs
L’objectif de ces deux séances est de réaliser la cartographie des acteurs et donc d’effectuer des recherches d’informations sur les acteurs repérés : établir assez précisément qui « se cache » derrière des noms d’acteurs ou de sources : qui possède la source, qui finance, à quel groupe politique / religieux / scientifique cette personne appartient-elle ? Avec quels autres groupes / associations est-elle liée ? Etc.
Le livrable attendu étant une cartographie sous forme de mindmap, c’est d’un commun accord que nous avons choisi Mindomo outil nous permettant de partager toutes les cartes entre-nous, mais aussi de réaliser des présentations en ligne pour l’oral final.
Chaque groupe devait également établir une bibliographie définitive des sources utilisées pour qu’elle soit terminée pour la séance 6.
Séances 6 et 7 : le blog
Les deux avant-dernières séances ont pour objectif la réalisation du blog qui devait intégrer :
– la présentation rédigée de la controverse ;
– la synthèse et présentation des arguments des deux camps (ou plus) ;
– la bibliographie ;
– l’intégration de la cartographie ;
– l’intégration de la frise chronologique.
Certains groupes étant allés plus loin, ils pouvaient intégrer leurs autres livrables (infographie, autre mindmap, vidéo…).
Séance 8 : restitution finale
Lors de la dernière semaine, les étudiants préparent leur oral pour la dernière séance : chaque groupe présente aux autres (et au jury) sa controverses et les points saillants (ou rapport d’étonnement) en 10 mn.
Bilan de l’expérience
Les retours des étudiants
Ils ont été plutôt positifs : d’une manière générale ils ont aimé être autonomes et maîtres de leurs projets, de leurs choix d’outils, tout en restant dans le cadre de l’exercice
Nous avons eu parfois de longs débats sur le principe de neutralité qui leur a semblé difficile à tenir. Ils se sont dits intéressés à mieux comprendre la partie « adverse » mais sans changer d’avis néanmoins. L’exercice leur a cependant permis d’être plus nuancés dans leur opinion, voire de consolider leur argumentation. Il leur a surtout ouvert les yeux sur la difficulté d’une réelle évaluation d’une information (au-delà des simples éléments de date, de source…).
Ce qui leur a semblé le plus difficile a été l’exercice de cartographie des acteurs, et la gestion de la charge de travail au sein du groupe.
Enfin quelques étudiant·e·s (très peu, mais il faut tout de même le signaler), ne se sont pas sentis à l’aise dans ce « cadre d’autonomie » et auraient préféré un exercice beaucoup plus « scolaire », l’une des étudiantes m’ayant confié qu’il était « bien plus facile d’apprendre un cours par cœur et de le réciter » !
Mon point de vue d’enseignante
La constitution de groupes est toujours un sujet polémique en DUT : faut-il laisser les groupes se constituer seuls (au risque de laisser les bons élèves rester entre-eux) ou faut-il décider arbitrairement d’équilibrer les groupes (au risque de créer des groupes qui ne fonctionnent pas) ?
Pour ce type d’exercice j’ai choisi de laisser les étudiants constituer seuls leur groupe, pour deux raisons : d’une part je voulais dès le début placer l’expérience sous le signe de l’autonomie, et d’autre part compte tenu de nombre de compétences à travailler durant le projet, je ne souhaitais pas ajouter celle de « gestion des conflits du groupe ». Évidemment cela a nécessité de ma part un accompagnement plus soutenu sur certains groupes que sur d’autres.
Il a été intéressant de voir chaque groupe se répartir les responsabilités : certains se sont tout de suite projetés dans des situations « pro » : chef de projet, graphiste, « directrice » de communication, webmestre, etc., d’autres ont préféré ne pas s’attribuer de titres et travailler de manière beaucoup plus transversale en se partageant les tâches d’une manière plus « coopérative ». Encore une fois, je ne suis pas intervenue dans ces choix, sauf à leur proposer une autre manière de fonctionner dans les rares cas où ce choix venait à « paralyser » le travail du groupe.
Enfin quel plaisir à travailler de la sorte avec les étudiants ! Ils m’ont étonnée à de nombreuses reprises en montrant des capacités :
– de créativité (à tel point que l’infographie est devenue obligatoire la dernière année) ;
– d’autonomie (la motivation étant le facteur essentiel bien évidemment) ;
– d’étonnement et d’enthousiasme (non la génération Z n’est pas blasée).
Merci à tous ces étudiants pour cette belle expérience.
Quelques liens pour celles et ceux qui voudraient aller plus loin et tenter l’expérience :
